28
апреля
Комментарии к записи Социально-педагогическая деятельность в учреждениях образования часть 14 отключены

Социально-педагогическая деятельность в учреждениях образования часть 14

Особенности «школы-жизни»: 1) организация учебно-воспитательного процесса основана на исследовании социокультурных, экономических особенностей региона, жизненного опыта ребенка, его возрастных особенностей и предусматривала давать глубокие и устойчивые знания, навыки, в частности практические, которые сразу могли быть широко использованы в семейной жизни, общественно-полезной деятельности; 2) школа стала воспитательным центром микрорайона и поэтому инициировала «связи» с теми сферами, где проходил процесс формирования человека (семья, улица, село). Она внимательно изучала средства воздействия среды на ребенка, их эффективность и, реконструируя их, достигала усиления положительного влияния среды и нейтрализации негативного; 3) школа рассматривалась как проводник влияния партии на полупролетарии ские и непролетарские слои населения, она работала над повышением культурного уровня местного населения, улучшением быта, созданием благоприятных условий для достижения целей социалистического воспитания. Характеризуя свой новое направление в школьной педагогике, С. Т.Шацький сделал вывод: «Мы можем точно сказать, что переходим от педагогики индивидуальной к педагогике социальной», одной из задач которой была «педагогизация среды» (разработка теории и методики взаимодействия школы с другими учреждениями, изучение и использование воспитательных возможностей социальной среды; осознанное насыщения социальной среды воспитательным потенциалом; педагогическое ориентирования среды). Параллельно с «школой-Жатт» социально-педагогический аспект школы 20-х годов усиливала педология (течение в педагогике и психологии, возникшей на грани ХГХ-ХХ вв, и пыталась синтезировать знания о ребенке с целью эффективного ее воспитания).
Алевтина Черникова

Основными задачами педолого-педа-гогични работы в школе были: изучение учащихся, воспитательная и профилактическая работа с «трудными» детьми, профориентационная работа, работа с родителями и педагогами по ознакомления их с основами педологии. Педологи в школе был прообразом современного социального педагога. П. П.Блонський так писал о роли школьного педологи: "педологи в центре шильного жизни. Он должен действовать вместе с педагогом, врачом, физиологом, психологом. Каждый специалист в своей области знаний, но вся их деятельность должна координироваться и корректироваться педологи — только тогда он будет нужным в педагогическом процессе школы «. Еще одной моделью взаимодействия школы и социальной среды была» школа растворена в среде « (В. Н.Шульгин — М. В.Крупенина), где главное внимание уделялось не обучение, а организации трудовой и общественной деятельности учащихся. Цель такой школы — активное включение школьников в общественные процессы, ей предоставлялась роль форпоста в пропаганде и распространении коммунистических идей не только среди детей, но и взрослых. Главной формой учебно-воспитательной работы был проект (помощь предприятиям, учреждениям в выполнении промышленно-финансового плана, борьба с алкоголизмом, празднование годовщин советской власти, 1 мая и т. п.). Считалось, что рабочая среда поможет ребенку усвоить „передовую идеологини“, станет важным фактором социализации („осоциалистичування“ Л. Ю.Гордина) личности. Это был проект использования детей в контроле за семьей, о тиставлення „прогрессивной в мире идеологи“ государства и „мещанских“ ценностей семьи. Предусматривались средства провоцирование и поощрения детей, например, втянули семью в колхоз — путевка в городское ремесленное училище. Это направление в школьной педагогике было названо „теорией отмирания школы“. Он почти на 50 лет опередил американскую „теорию ликвидации школы“ 70-х годов (Гудманн, Ильич). Постановление ЦК парты 1931 вместе с критикой „теории видмирм ния школы“ и соответствующей модели взаимодействия школы и среды поставила крест не только на леворадикальных, но и на всех педагогических поисках Было введен запрет на комплексные социально-педагогические программы, активные методы воспитания и обучения, на исследование экономических и культурно-бытовых условий жизнедеятельности детей школьного возраста. К середине 30-х годов была завершена реорганизация школы в соответствии с тоталитарных основ государственной системы власти. Утвердилась модель школы, которая работала в режиме единоначалия, с четким уставом и жестким режимом и распорядком. Главным воспитательным задачам школы стал контроль за поведением детей и ответственность за их антисоветские высказывания и поступки (в классе, в семье, на улице). Персональная ответственность за любой противоправный поступок ученика, где бы он ни был совершен, возлагалась на директора вреда, классного руководителя, комсорга, пионерского вожака. Неформальные детские группы воспринимались как серьезная угроза учебно-воспитательному процессу школы. Возвращение к положительным социально-педагогических основ школы начало происходить в 60-е годы в период политической «оттепели». Педагогическая общественность чувствовала недостаточность существования „школы-обучение“ для социального становления человека, формирования его ценностных ориентаций, поэтому обратилась к социально-педагогических идей 20-30-х годов. Одним из первых это сделал Л. В.Занков, исследуя социальные причины девиантного поведения детей. В 70-е и в начале 80-х гг. Была предпринята попытка систематизации нового эмпирического опыта „педагогизации среды“. Но, как отмечал Ф. А.Фрадкин, судя по большинству педагогических текстов тех времен, единственной задачей школьной педагогики было „обозначить выполнение социального заказа, обосновать, подтвердить правильность решений партии в области народного образования“. Только на рубеже 90-х годов появились реальные предпосылки возрождения и развития положительного опыта школьного социального воспитания 20-30-х годов. Толчком для этого стало создание временного научно-исследовательского коллектива «Школа-микрорайон» при АПН СССР. Главной задачей его было разработка новой концепции социального воспитания, которая предусматривала бы усовершенствования внешкольного среды, преодоления духовной пустоты в сфере быта, семьи, досуга; моделирование единой систе мы воспитания детей и взрослых по месту жительства. ТНДК «Школа-микрорайон» положил начало возвращению к педагогическим поисков различных моделей социально-педагогической школы. Этот поиск продолжается, но он осложняется глобальным кризисом общеобразовательной школы. В странах всего мира ее упрекают за отрыв от современности, за неудовлетворительную подготовку молодежи к взрослой жизни. Пожалуй, и школа, и педагогическая общественность несут ответственность за то, что человеческий мир оказался на грани самоуничтожения, поскольку почти все человечество является «продуктом» школы. Д. Орр приводит интересную мысль, что создатели и воры Освенцима, Дахау и Бухенвальда — мест массовых уничтожений людей — были наследниками Канта и Гете. Немцы без всякого сомнения были найос-виченишою нацией на Земле, но их образованность не стала необходимым бар "премьером на пути к бесчеловечности. Так произошло потому, по мнению Д. Орра, что в школе "акцентируется внимание на теориях, а не на ценностях, на пустых концепциях, а не на человеке, на абстракции, а не в сознании, на ответах, а не на вопросах, на идеологии и дееспособности, а не на понятии совести ".

Обсуждение закрыто.